giáo sư trần đình sử

Giáo sư phản động Tại sao lại nói vậy? Lật lại lịch sử, Trần Đình Sử là một trong 72 kẻ nhân sĩ trí thức thoái hóa đòi sửa đổi Hiến pháp 1992, trong đó, đòi đổi tên Đảng Cộng sản Việt Nam (CSVN), đòi đổi tên nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, đòi xóa bỏ vai trò lãnh đạo của Đảng CSVN, đòi phi chính trị hóa các lực lượng vũ trang Nhân dân. Trưa 16/9, em trai của ông Trần Huỳnh Duy Thức xác nhận với BBC về tin nhà bất đồng ngưng tuyệt thực sau 34 ngày. Trả lời BBC qua điện thoại, ông Trần Huỳnh Duy Tân, em trai của ông Trần Huỳnh Duy Thức, nói: "Anh tôi đã quyết định ngưng tuyệt thực hôm nay, sau chuyến thăm Mách mẹ nơi mua sữa non Onefa Mama giá tốt nhất hôm nay: Mama được nhiều mẹ sửa khuyên nhau mua trong thời gian Khuyến khích phát triển điện mặt trời mái nhà đúng nghĩa. Giáo sư Trần Đình Long. - Thưa Giáo sư, thời gian qua, một số chủ đầu tư điện mặt trời mái nhà đã gặp khó khăn trong việc "thanh toán" vì chưa đủ các điều kiện theo quy định. Đã có nhiều ý kiến tranh Về chuyện Giáo sư Trần Đình Sử "phản giáo". Khi bộ sách giáo khoa lớp 1 trở thành chủ đề bàn tán nhiều ngày qua, dư luận chú ý tới Hội đồng thẩm định, trong đó Giáo sư Trần Đình Sử là Chủ tịch Hội đồng. Và thật bất ngờ khi vào tài khoản FB mang tên ông, mới ngã ngửa ra là ông Sử lại có nhiều vấn đề phức tạp về tư tưởng, thậm chí có thể xếp vào hàng Site Rencontre Pour Ado Sans Inscription. Trần Đình Sử sinh ngày 10 tháng 8 năm 1940 là một giáo sư, tiến sĩ lý luận văn học, Nhà giáo Nhân dân, giảng viên Đại học Sư phạm Vinh, Đại học Sư phạm Hà Nội và một số trường đại học khác ở Việt Nam. Ông là một trong những nhà lí luận văn học hàng đầu của Việt Nam và có nhiều đóng góp trong việc làm thay đổi diện mạo nền lí luận, phê bình văn học của Việt Nam những năm cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI[1].Giáo sư, Tiến sĩ, Nhà giáo nhân dânTrần Đình SửGiáo sư Tiến sĩ, Nhà giáo Nhân dân Trần Đình SửSinhTrần Đình SửHuếQuốc tịch Việt NamDân tộcKinhTrường lớpGiáo sư Tiến sĩNghề nghiệpNhà Sư phạm, Nhà nghiên cứuGiáo sư Trần Đình Sử được phong danh hiệu Nhà giáo Ưu tú năm 2002, Nhà giáo Nhân dân năm 2010[2], được Nhà nước Việt Nam tặng thưởng Huân chương Kháng chiến chống Mĩ hạng Ba, Huân chương Lao động hạng Nhì, Huy chương Vì sự nghiệp giáo Đình Sử là người có vốn kiến văn rộng, bao quát một khối lượng tri thức thuộc nhiều lĩnh vực, am hiểu văn học, văn hóa Việt Nam. Đóng góp lớn nhất trong sự nghiệp nghiên cứu và giảng dạy của ông tập trung vào hai lĩnh vực chính là lí thuyết và nghiên cứu văn học Việt Nam. Trong đó ở mảng lí thuyết, tập trung chủ yếu ở lĩnh vực thi pháp học[3] và tự sự học[4].Tiểu sửTrần Đình Sử sinh ngày 10 tháng 8 năm 1940 tại Huế. Quê gốc tại làng Phú Lễ, xã Quảng Phú, huyện Quảng Điền, tỉnh Thừa Thiên, sau này là Thừa Thiên - năm 1945, Pháp tái chiếm Huế, mặt trận Huế vỡ, gia đình Trần Đình Sử chuyển ra Quảng Trị, chuyển lên sống tại thôn Lương Hạ, xã Triệu Nguyên, Triệu Phong tỉnh Quảng Trị, thuộc Chiến khu Ba Lòng, Quảng Trị. Trần Đình Sử học tiểu học ở đó. Năm 1952 ra Đức Thọ Hà Tĩnh, ở Trại Thiếu sinh Quảng Trị, Học lớp 5 và 6 tại Hà 1954, hoà bình lập lại, Trại thiếu sinh Quảng Trị giải tán Trần Đình Sử chuyển sang trường học sinh miền Nam mới thành lập. Lúc đầu ở trường Học sinh Miền Nam số 8, đóng tại Dương Liễu, Hoài Đức, sau chuyển sang trường Học sinh Miền Nam số 24 đóng tại thôn Thượng Cát, Từ Liêm, Hà Đông. Tại đây học xong lớp 7. Năm 1956, khi lên cấp 3, ông chuyển sang Phân hiệu Học sinh Miền Nam đóng tại trường Phổ thông cấp 3 Hà Nội, tại Lý Thường Kiệt, sau chuyển sang trường Nguyễn Trãi 3 tại 30 Phan Đình Phùng Hà Nội và tốt nghiệp phổ thông ở khoảng thời gian từ năm 1959 tới năm 1961 ông học tại Phân khoa Trung văn, Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đỗ thủ khoa, được giữ lại làm cán bộ giảng dạy từ tháng 10 năm năm 1962 đến 1966 ông được cử đi tu nghiệp văn học tại Đại học Tổng hợp Nam Khai, Khoa Văn học theo chế độ tiến tu thực tế học theo năm thứ ba và thứ tư. Năm 1966 về nước và được cử vào giảng dạy tại Trường Đại học Sư phạm Vinh, Bộ môn Lí luận văn học, khoa năm 1968 đến 1969, ông học chuyên tu Nga văn một năm. Năm 1974, tiếp tục học chuyên tu Nga văn 1 năm nữa. Năm 1976 đến năm 1980 làm nghiên cứu sinh tại Khoa Ngữ Văn, Đại học Tổng hợp Kiev, Liên Xô, bảo vệ luận án ngày 20 tháng 10 năm 1980. Giáo viên hướng dẫn là GS. TS. Lidia Pavlovna Alexandrova, chuyên gia về tiểu thuyết lịch sử. Tên đề tài Thời gian nghệ thuật - yếu tố chỉnh thể của hình tượng nghệ thuật qua tiểu thuyết lịch sử viết về Lênin.Năm 1981, Trần Đình Sử về nước và làm việc tại Khoa Ngữ Văn, giảng dạy Bộ môn Lí luận văn học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Ông làm việc ở đó cho đến khi về hưu năm 2008. Tuy về hưu, nhưng ông vẫn tham gia đào tạo bậc thạc sĩ và tiến sĩ ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội và nhiều cơ sở đào tạo khác thuộc các trường đại học và học viện ở Việt Nam cho đến nghiệpTrần Đình Sử bắt đầu nghiên cứu khoa học từ năm 1969, ông công bố Báo cáo khoa học nhan đề “Phong cách cơ bản của thơ Tố Hữu”, sau được trong in Kỉ yếu khoa học Khoa văn Đại học Sư phạm Vinh 1974. Trong bài này ông đã vận dụng khái niệm thế giới nghệ thuật, không gian, thời gian nghệ thuật. Năm 1972, ông viết tiểu luận Đặc trưng văn học trong tính chỉnh thể 100 trang. Cũng trong thời gian này, ông đã dịch cuốn Giáo trình Dẫn luận Lí luận văn học của L. V. Sêpilova M., 1956 sang tiếng Việt, in roneo để làm tài liệu tham khảo cho sinh viên. Cũng vào năm 1974, Trần Đình Sử tham gia biên soạn cuốn Thuật ngữ nghiên cứu văn học, do Đại học Sư phạm Vinh xuất hướng nghiên cứu khoa học chính của Trần Đình Sử bao gồm nghiên cứu lí thuyết văn học và văn học Việt Nam. Trong đó, về lí thuyết, ông tập trung vào đặc trưng văn học. Trần Đình Sử đi sâu khám phá các giá trị nghệ thuật của văn học, theo thuật ngữ chung của giới học thuật Nga gọi là thi pháp học. Sau khi ở Nga về, Trần Đình Sử chủ yếu nghiên cứu thi pháp học về lí thuyết và thực hành. Và để giảng dạy về thi pháp học ông đã tổng hợp các nghiên cứu của học giả Nga để viết thành giáo trình thi pháp học ở Việt Nam. Sau này, khi Liên Xô sụp đổ, các giáo trình của N. Tamarchenco và V. Tiupa, Broitman mới được xuất bản. Trong giáo trình của Trần Đình Sử, ông đã sử dụng các phạm trù của các nhà thi pháp học Nga như Quan niệm con người, không gian, thời gian nghệ thuật, hình tượng tác giả, thể loại, trần thuật, ngôn ngữ. Việc trình bày các trường phái thi pháp học phương Tây cũng gặp nhiều khó khăn vì ở Nga vào thời điểm những năm 80, không có công trình nào miêu tả các trường phái nghiên cứu phương Tây một cách chính diện, họ chỉ coi đó là các học thuyết tư sản và tiến hành phê phán. Trần Đình Sử phải qua các tài liệu phê phán đó để lọc lấy những tư tưởng mà ông cho là mới mẻ để đưa vào giáo trình của tư tưởng của Trần Đình Sử về mặt lí thuyết được thể hiện rõ ràng trong các chuyên luận và các giáo trình. Cụ thể, gồm các chuyên đề cao học Đặc trưng của văn học. Thi pháp học, Tự sự học. Ông có tham vọng nghiên cứu thi pháp các hiện tượng văn học tiêu biểu của Việt Nam và đã xuất bản nhiều chuyên luận chuyên sâu, trong đó tiêu biểu là các công trình nghiên cứu về Tố Hữu, Nguyễn Du, và Văn học Trung đại Việt Nam[5].Một khuynh hướng nữa trong các công trình của Trần Đình Sử là nghiên cứu văn học so sánh. Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu đăng báo, in sách, giảng chuyên đề cao học. Ông dự kiến sẽ xuất bản Giáo trình Văn học so sánh vào năm mảng nghiên cứu lí thuyết văn học Nga thế kỉ XX, Trần Đình Sử đã nghiên cứu, phiên dịch M. Bakhtin, IU. Lotman, D. Likhachev, V. Girmunski và nhiều người khác. Ông cũng nghiên cứu lí thuyết văn học Trung Quốc hiện đại và đã có sách xuất bản về mảng đề tài này. Ông cũng tập trung vào hướng nghiên cứu di sản lí thuyết văn học trung đại Việt Nam, thể hiện qua các bài báo lẻ và sách dịch của Lixêvich… Đề tài yêu thích của ông là nghiên cứu quan niệm về con người trong văn học. Ông đã xuất bản công trình Con người trong văn học trung đại Việt Nam. Ông cũng quan tâm đến kí hiệu học và đã có các bài dịch thuật và một số bài nghiên cứu về vấn đề tham gia đào tạo tiến sĩ từ những năm 80, hướng dẫn tiến sĩ từ năm 1990 và đã hướng dẫn hơn 30 nghiên cứu sinh bảo vệ thành công luận án tiến vị công tácTrong thời gian công tác ở Đại học Sư phạm Hà Nội ông đã từng giữ những cương vị sauTrưởng Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 1990 - Bộ môn Lí luận văn học và Chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 1997 – viên Hội Nhà văn Việt Nam, viên Hội đồng lí luận phê bình Hội Nhà văn Việt Nam từ 1995 đến viên Hội đồng lí luận phê bình văn học nghệ thuật Trung ương từ 2003 đến viên Hội đồng Chức danh nhà nước ngành Văn học từ năm 1990 đến phẩmCác công trình nghiên cứu, dịch thuật xếp theo thời gianDẫn luận nghiên cứu văn học do G. N. Pospelov chủ biên dịch chung với Lại nguyên Ân, Lê Ngọc Trà, Nguyễn Nghĩa Trọng, Nhà xuất bản GD, 1985, 2 tập. Năm 1998 tái bản bỏ bớt một số chương, chỉ còn 1 trình Lí luận văn học, tập 1 và 2, viết chung 1986 và 1987. Ông viết 11 chương trên 30 chương của bộ pháp thơ Tố Hữu, Nhà xuất bản. Tác phẩm mới, 1987. Tái bản 5 tưởng văn học Trung Quốc của I. S. Lisevich, Nhà xuất bản. ĐHSP. Hồ Chí Minh, 1990. In lại nhiều lần tại Nhà xuất bản. Giáo số vấn đề thi pháp học hiện đại trong chương trình văn học phổ thông, Vụ giáo viên xuất bản, 1993. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên. Do Vụ Giáo viên, Bộ GD và ĐT đặt hàng nhằm nâng cao trình độ giáo vấn đề thi pháp Dostoievski, dịch chung với Lại Nguyên Ân và Vương Trí Nhàn, Nhà xuất bản. Giáo dục, 1993. Tái bản năm thế giới nghệ thuật thơ, Nhà xuất bản. Giáo dục, 1995. Nối bản in lại nhiều luận và phê bình văn học, Nhà xuất bản. Hội nhà văn, 1996. Giải thưởng Hội nhà văn năm 1997, tái bản 6 lần tại Nhà xuất bản. Giáo pháp thơ Đường, viết và dịch chung với Nguyễn Khắc Phi, Nhà xuất bản. Giáo dục, Đà Nẵng, số vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam, Nhà xuất bản. Giáo dục, 1998. Tái bản 2 luận thi pháp học, Nhà xuất bản. Giáo dục, văn học văn, tập hợp những bài phân tích bình luận văn học trong nhà trường in trên báo và các sách, Nhà xuất bản. Giáo dục, Hà Nội, ngữ nghệ thuật thơ Đường của hai tác giả Mĩ gốc Hoa Cao Hữu Công và Mai Tổ Lân, dịch chung với Lê Tẩm, NXb Văn học, Hà Nội, học và thời gian, Nhà xuất bản. Văn học, 2002, tái bản năm sau, 2003. Tập hợp những bài viết về văn học và văn pháp Truyện Kiều, Nhà xuất bản. Giáo dục, 2002. Tái bản 8 lần, bổ sung xuất bản tại Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm, Hà Nội, bài giảng mĩ học. Sách dịch của Lý Trạch Hậu, dịch chung, Nhà xuất bản. Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2004. Tái bản luận thi pháp học phiên bản thứ ba, Nhà xuất bản. Giáo dục, Hà Nội, 2004. Tái bản điển thuật ngữ văn học, đồng chủ biên. Về sau, Trần Đình Sử đã chỉnh lí toàn bộ, bổ sung, Nhà xuất bản. Giáo dục, 2004, tái bản nhiều trình Lí luận văn học, Tập 1 và tập 2, viết mới, Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm Hà Nội, 2003 và 2004, tái bản nhiều sự học Một số vấn đề lịch sử và lí luận, Chủ biên, Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2003, tái bản 2007 và học so sánh, lịch sử và triển vọng, Chủ biên, Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm Hà Nội, Đình Sử tuyển tập, hai tập, Nhà xuất bản. Giáo dục, Hà Nội, 2004, giáo khoa Trung học cơ sở, chủ biên phần làm văn 2003 đến naySách giáo Khoa Ngữ Văn, Trưởng nhóm soạn thảo chương trình, Tổng chủ biên bộ nâng cao 2003 -2006, sử dụng cho đến sự học, những vấn đề lịch sử và lí thuyết, tập 2, chủ biên, Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm, Hà Nội, luận văn học, tập 2, Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm, 2008. Tái bản nhiều tập nghiên cứu văn học, Nhà xuất bản. Hội nhà văn, nền Lí luận văn học hiện đại, nhìn qua thực tiễn Trung Quốc. Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm, Hà Nội, đường biên của Lí luận văn học, Nhà xuất bản. Văn học, 2014. Tái bản 2015, Giải thưởng Hội nhà văn Hà Nội, hiệu học văn hoá, dịch chung với Lã Nguyên, Đỗ Hải Phong, Nhà xuất bản ĐHQG, sự học, lí huyết và ứng dụng, chủ biên, Nhà xuất bản. Giáo dục, Hà Nội, luận thi pháp học văn học phiên bản mới, Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm, Hà Nội, ngữ văn và dạy học ngữ văn trong nhà trường phổ thông, Nhà xuất bản. Đại học Sư phạm, Hà Nội, văn học văn, bổ sung, Nhà xuất bản. Tri thức, luận và thi pháp văn học, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội, 2020. 652 trangCơ sở văn học so sánh, Giáo trình đại học, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội, 2020. 236 sử văn học Việt Nam chủ biên, Nhà xuất bản ĐHSP, 2021, 339 sự học- từ kinh điển đến hậu kinh điển sách tái bản chủ biên, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2022,528 các tập sách trên Trần Đình Sử còn viết, chủ biên trên 100 cuốn gồm sách giáo khoa, sách hướng dẫn giảng dạy, sách bài tập, sách hướng dẫn làm văn cho học sinh các lớp từ lớp 6 đến lớp 12, góp một phần đổi mới dạy học văn học, ngữ văn trong trường phổ cách, hướng nghiên cứuĐưa thi pháp học vào Việt Nam những năm 80, Trần Đình Sử đã đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp tiếp cận văn học sau một thời gian dài đóng khung trong phương pháp xã hội học, thậm chí là dung tục, hướng mối quan tâm vào nghệ thuật. Thi pháp học của ông đã cung cấp một loạt khái niệm mới, thuật ngữ mới, đem đến những khả năng mới trong việc cảm thụ văn học, kích thích nhiều thế hệ người học, giúp họ tìm tòi, khám phá về văn học.[6]. Thực tế đã cho thấy, về sau, ở Việt Nam cũng đã bắt đầu xuất hiện nhiều khuynh hướng phê bình khác nhau song phê bình thi pháp vẫn chiếm một vị trí quan trọng bởi nó gắn với bản chất nghệ thuật của văn thuyết thi pháp học Trần Đình Sử là một phiên bản Việt Nam. Nó không sao chép một lí thuyết nào mà là một sự tổng hợp, hệ thống hoá của tác giả qua nhiều thời gian nghiên cứu, thể nghiệm[7].Với những nghiên cứu của Trần Đình Sử, ông đã chấm dứt sự phân lập nội dung và hình thức trong nghiên cứu văn học. Ở đây, hình thức mang quan niệm và qua hình thức để khám phá nội dung, không có chuyện phát hiện nội dung rồi mới đi tìm hình việc phiên dịch, giới thiệu, vận dụng lí thuyết văn học nước ngoài Nga, Trần Đình Sử đã góp phần đưa vào đời sống phê bình, lí luận những khái niệm mới hoặc với nội hàm mới như thi pháp, thế giới nghệ thuật, không gian, thời gian nghệ thuật, các loại hình nội dung thể loại sử thi, thế sự, đời tư, thơ điệu nói… Ông đã đem vào nghiên cứu một lối viết khác hẳn lối phê bình thơ mà Hoài Thanh đề xướng. Đó là việc đi tìm những dẫn chứng, lập luận thể hiện sự lặp lại trong tư duy nghệ thuật của nhà văn,từ đó chỉ ra đặc trưng nghệ thuật, phong cách. Lối phân tích phẩm bình thơ văn của Trần Đình Sử cũng có nét riêng không lẫn với cách làm của các tác giả khác. Nó hoàn toàn thoát khỏi lối trích dẫn những câu hay để bình, tán trong nghiên cứu văn thưởngGiải thưởng của Hội Nhà văn Việt Nam năm 1997 cho cuốn sách Lí luận và phê bình văn học. Nhà xuất bản. Hội nhà văn, 1996.Giải thưởng Nhà nước về khoa học và công nghệ năm 2000 cho cụm công trình Thi pháp học, gồm các công trình Thi pháp thơ Tố Hữu Nhà xuất bản. Tác phẩm mới, H., 1987, '’Lí luận và phê bình văn học Nhà xuất bản. Hội nhà văn H., 1996, Những thế giới nghệ thuật thơ Nhà xuất bản. Giáo dục, H., 1995, Dẫn luận thi pháp học Nhà xuất bản. Giáo dục, H., 1998.Giải thưởng Hội nhà văn Hà Nội năm 2015 cho cuốn sách Trên đường biên của Lí luận văn học, Nhà xuất bản. Văn học, 2014.Ông nhận Giải thưởng Văn hóa Phan Châu Trinh lần thứ X, năm 2017, vì những đóng góp to lớn và lâu dài trong lĩnh vực nghiên cứu văn thích^ Nguyễn Đăng Điệp. “Con đường khoa học của Trần Đình Sử”, in trong Trần Đình Sử tuyển tập, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, 2004^ 1194 nhà giáo được phong tặng danh hiệu NGND, NGƯT năm 2010^ Lã Nguyên, “Trần Đình Sử và hướng nghiên cứu Thi pháp học.^ Cao Kim Lan. “Tự sự học và thực tiễn tiếp nhận ở Việt Nam, Tạp chí Lí luận Văn học Nghệ thuật Trung ương, số 9/2018.^ Trần Đình Sử tuyển tập, tập 1&2, Nhà xuất bản. Giáo dục, Hà Nội 2004, 2005^ [Trần Đình Sử. Dẫn luận Thi pháp văn học. Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội, tái bản 2017.]^ Lã Nguyên, “Thi pháp Truyện Kiều của Trần Đình Sử và giới hạn của những cách đọc”Liên kết ngoàiTrần Đình SửTrần Đình SửThi pháp Truyện Kiều của Trần Đình Sử và giới hạn của những cách đọcTrên đường biên của lý luận văn học Lưu trữ 2019-02-14 tại Wayback MachineTrần Đình Sử, tại sao?Trần Đình Sử và hướng nghiên cứu thi pháp học Đỗ Ngọc Thống 1 Nhắc đến GS Trần Đình Sử, giới nghiên cứu văn học-văn hóa-nghệ thuật Việt Nam trong vòng 30-40 năm trở lại đây đều biết và khá nhất trí về việc khẳng định những đóng góp của ông ở lĩnh vực nghiên cứu văn học. Người ta không ngần ngại khi gọi ông là nhà thi pháp học. Tôi nghĩ đó là sự tôn vinh chính xác nhất về những cống hiến của GS Trần Đình Sử. Rõ ràng việc nghiên cứu thi pháp không phải chỉ có mình ông. Và ông cũng không phải là người đầu tiên ở Việt Nam bàn đến thi pháp. Nhưng liệu có bao nhiêu người nghiên cứu về thi pháp ở Việt Nam được gọi là nhà thi pháp học như Trần Đình Sử? Bền bỉ và thủy chung mấy chục năm qua với hướng nghiên cứu thi pháp, Trần Đình Sử đã có những đóng góp rất có ý nghĩa, ít nhất trên hai phương diện một là ông đã nghiên cứu rất “bài bản” về thi pháp học và giới thiệu, truyền bá nó một cách sáng sủa, có hệ thống cho độc giả Việt Nam; hai là ông đã vận dụng lý thuyết thi pháp ấy vào nghiên cứu thực tiễn văn học Việt Nam một cách rõ ràng, khá triệt để và có hiệu quả. Đánh giá sự nghiệp nghiên cứu của Trần Đình Sử cần nhìn nhận từ một cái nhìn tổng quát và khách quan. Trong bối cảnh nghiên cứu ở Việt Nam rõ ràng thi pháp học là hướng nghiên cứu nổi trội và có nhiều hiệu quả trong mấy chục năm qua. Để mở cánh cửa vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, không ai hiểu thi pháp học là một chìa khóa vạn năng và duy nhất; nhưng quả là nó đã tạo ra một thời kỳ và đánh dấu sự đổi mới khá rõ nét trong nghiên cứu- phê bình văn học Việt Nam những năm từ cuối thể kỉ XX đến nay. Chủ soái của hướng nghiên cứu này không ai khác là Trần Đình Sử. Như cây đã hóa trầm trong ruột, như con tằm đã chín chỉ nhả tơ vàng; mười năm qua ông vẫn tiếp tục cho ra nhiều công trình, nhiều cuốn sách và các bài nghiên cứu, trong đó vẫn đầy ắp các thông tin, những tri thức cập nhật, mới mẻ và ngày càng toàn diện, sâu sắc. Có thể kể một số công trình tiểu biểu như Trên đường biên của lí luận văn học 2014; Tự sự học lí thuyết và ứng dụng chủ biên, 2017; Dẫn luận thí pháp văn học 2017; gần đây nhất là Cơ sở văn học so sánh 2020. Phân tích sự đóng góp từ các công trình nói riêng và cả sự nghiệp nghiên cứu đồ sộ của GS Trần Đình Sử nói chung, tôi nghĩ cần có nhiều chuyên gia, nhìn nhận, đánh giá một cách cẩn trọng, công phu; xem xét trên nhiều bình diện. Bởi một lẽ, những vấn đề nghiêu cứu mà ông nêu lên không đơn thuần chỉ là lí luận văn học, mà hết sức đa dạng, phong phú, bao gồm nhiều tri thức thuộc lĩnh vực khoa học xã hội – nhân văn lịch sử văn học, nghiên cứu-phê bình văn học, ngôn ngữ học, tâm lí học, văn hóa, giáo dục, lịch sử,… Việc đánh giá một cách công bằng sự nghiệp nghiên cứu của Trần Đình Sử đã và sẽ còn được nhiều người tiến hành. Bài viết này chỉ tập trung phân tích những đóng góp của ông trong lĩnh vực giáo dục văn học trong nhà trường mà trọng tâm là quan niệm đọc-hiểu và dạy đọc-hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông qua chương trình CT và sách giáo khoa SGK Ngữ văn. 2 Tôi cho rằng, nhà trường phổ thông có một vai trò hết sức to lớn trong việc tạo ra một công chúng văn học có văn hóa, một lớp người đọc có trình độ, hiểu biết. Không nơi nào có điều kiện và cơ hội trang bị những tri thức cơ bản để hiểu văn học cho một công chúng đông đảo như nhà trường phổ thông. Hàng năm Việt Nam có tới gần 20 triệu học sinh phổ thông các cấp được cung cấp tri thức và rèn luyện kĩ năng văn học. Walt Whitman[1], từng nói“Để có những nhà thơ lớn, cần phải có những độc giả lớn”. Sự tương tác giữa bạn đọc, tác phẩm và nhà văn là một trong những yếu tố quyết định tạo nên tầm vóc và diện mạo của một nền văn học. Ai viết và viết cho ai? Ai đọc và đọc ai? Đó luôn là những câu hỏi của mọi thời. Làm thế nào để có được một công chúng văn học có trình độ? Câu trả lời sẽ hết sức phiến diện nếu như không thấy hết vai trò của giáo dục nhà trường; nếu không cần và không quan tâm đến việc dạy học văn trong nhà trường. Trong khi cả nhà văn và công chúng văn học đều trải qua và chịu ảnh hưởng của học vấn nhà trường. Nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường là hình thành, bồi dưỡng, nâng cao trình độ “tiếp nhận” tác phẩm văn học cho HS. Chúng ta đều biết, một cậu bé 8 – 9 tuổi có thể làm thơ, thậm chí thơ có thể xuất hiện ở một anh chàng bán cháo cả đời không biết chữ như Viên Mai[2] đã từng kể lại. Sáng tạo thuộc năng khiếu “trời phú”; còn trình độ tiếp nhận, cách hiểu và cách định giá các giá trị văn học cần phải học hỏi và trang bị một vốn tri thức phổ thông hết sức cơ bản về văn hóa – văn học. Đấy chính là nhiệm vụ rất vinh quang và nặng nề của môn học Ngữ văn. Nhất là trong tình hình hiện nay, nhiều người không phân biệt được “mù chữ” và “mù văn”. Một người thoát nạn mù chữ nhưng vẫn mù văn như thường. Mù văn là đọc văn mà không hiểu, hoặc hiểu một cách sai lệch, thô thiển, nhảm nhí,… Nhìn nhận như thế mới thấy hết tầm quan trọng của công cuộc giáo dục văn hóa – văn học trong nhà trường. Và chỉ có thể hoàn thành sứ mạng vinh quang ấy khi công việc dạy-học văn trong nhà trường được tổ chức một cách khoa học và đúng hướng, mà trước hết là phải có một CT và những cuốn SGK Ngữ văn có chất lượng cộng với đội ngũ giáo viên có trình độ để biết đọc văn, dạy văn. Một trong các tiêu chí để đánh giá chất lượng của CT và SGK là tính cập nhật, hiện đại. Nghĩa là CT và SGK Ngữ văn Việt Nam phải phản ánh được những kết quả mới trong nghiên cứu văn học, phải cập nhật được trình độ và những định hướng lớn về CT, SGK môn học này của nhiều nước phát triển trên thế giới, nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Không phải ngẫu nhiên mà gần đây nhiều nước tiên tiến đặt ra mục tiêu phải xây dựng một “Chương trình mang tầm thế giới” world-class curriculum, gần đây nhất là định hướng chuyển từ CT dựa vào nội dung sang CT dựa trên năng lực Curriculum based competency. Và cũng chỉ có thế các nước mới xích lại gần nhau trong việc đánh giá, xếp loại chất lượng và hiệu quả giáo dục bằng những chương trình đánh giá học sinh mang tầm quốc tế mà PISA[3] là một ví dụ tiêu biểu. Nhìn từ bối cảnh và yêu cầu quan trọng vừa nêu trên, công sức của GS Trần Đình Sử không chỉ được tính ở bậc Đại học với các giáo trình lí luận văn học mới, những bài giảng có chất lượng cao cho sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh… mà công sức của ông còn cần được xem xét và đánh giá ở lĩnh vực giáo dục văn học trong nhà trường phổ thông, nhất là vấn đề đổi mới CT và SGK Ngữ văn theo xu hướng hội nhập quốc tế. Trong lịch sử dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, nếu chỉ tính từ mốc cải cách giáo dục năm 1980 đến nay 2020 thì đã có bốn lần thay đổi. Lần thứ nhất, thay đổi CT và SGK cấp Tiểu học 1981; Trung học cơ sở 1985 và Trung học phổ thông THPT năm 1989. Lần thứ hai thay đổi CT và SGK cấp THPT theo hướng phân ban thí điểm 1993. Lần thứ ba thay đổi CT và SGK Ngữ văn sau 2006 CT hiện hành và lần thứ 4 2018. Trong bốn lần ấy, có ba lần tạo nên sự thay đổi rất lớn về quan niệm dạy học Ngữ văn. Đó là lần thứ nhất, lần thứ ba và lần thứ tư đang diễn ra. Với lần thứ nhất từ quan niệm dạy văn nặng về tuyên truyền giáo dục chính trị, tư tưởng, do yêu cầu của các cuộc kháng chiến, chuyển sang quan niệm “giờ văn phải thực sự là giờ văn”, dạy văn trước hết là dạy các tác phẩm văn chương belles-lettres. Người khởi xướng và đề cao quan niệm này là GS. Nguyễn Đăng Mạnh. Từ quan niệm dạy văn trước đó đến quan niệm dạy văn vừa nêu là một thay đổi rất mạnh mẽ. CT Ngữ văn phân ban lần thứ 2 năm 1993 thực chất là tiếp nối tinh thần và quan niệm của CT Ngữ văn 1989. Với lần thay đổi thứ ba CT và SGK Ngữ văn 2006 tư tưởng nòng cốt của quan niệm dạy- học văn được xác định dạy văn trước hết là dạy đọc văn. Quan niệm này được hình thành từ CT và SGK Ngữ văn THCS với yêu cầu đọc hiểu văn bản mà người có công xây dựng là cố Đỗ Hữu Châu[4]. Sau đó tư tưởng này đã được tập thể các tác giả, đứng đầu là GS Nguyễn Khắc Phi, cụ thể hóa trong bộ sách Ngữ văn THCS. Tuy nhiên, phải đến lần làm CT Ngữ văn THPT năm 2002 thì quan niệm dạy văn trước hết là dạy đọc văn, hình thành và rèn luyện phương pháp, cách thức đọc-hiểu văn bản mới thực sự trở nên rõ nét và nhất quán. Người chủ trương và góp phần quan trọng trong việc khẳng định quan niệm này là Trần Đình Sử, trưởng tiểu ban xây dựng chương trình Ngữ văn THPT của Bộ GD&ĐT khi đó. Tôi có may mắn là người được tham gia xây dựng CT Ngữ văn của cả hai cấp cùng với GS Đỗ Hữu Châu cấp THCS năm 2000 và với GS Trần Đình Sử cấp THPT năm 2002. Chương trình Ngữ văn 2018 do tôi làm trưởng tiểu ban thực hiện cùng lúc 2 yêu cầu hết sức căn bản một là kế thừa tư tưởng, tinh thần dạy học ngữ văn theo hướng đọc hiểu văn bản và hai là chuyển từ hướng tiếp cận CT nội dung sang CT theo hướng hình thành và phát triển năng lực. Như đã nêu, tư tưởng dạy học Ngữ văn theo hướng đọc hiểu văn bản CT 2006 là tư tưởng do GS Trần Đình Sử đề ra. Khoảng 10 năm đầu thế kỉ 21, Đình Sử đã cùng chúng tôi lăn lộn, tìm tòi, suy nghĩ để xác lập và xây dựng một quan niệm dạy học văn mới bắt đầu từ CT, sau đó cụ thể ra thành SGK Ngữ văn. Không chỉ trong xây dựng CT mà ông đã cụ thể hóa tư tưởng ấy thành nhiều bài báo. Có thể kể một số bài quan trọng như “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” 2004[5]; “Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn”,2009[6]; Văn bản văn học và đọc – hiểu văn bản 2012[7]; Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn học 2014[8]; … Có thể trong thời gian ấy, ông đã bỏ ra rất nhiều trí tuệ và sức lực nhằm thay đổi việc dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Nhiều lần ông “lớn tiếng”với tôi “chỉ vì tớ nghe lời cậu xui dại mà mất đứt hàng chục năm trời vào chuyện CT và SGK”. Tôi hiểu nếu không dính vào chuyện này, thì ông sẽ có nhiều thời gian và sức lực để tập trung cho những công trình lớn mà ông đang ấp ủ, hình thành. Tôi đã chứng kiến nhiều lần ông vừa đau mắt, vừa bị bệnh hen phế quản hành hạ, vẫn phải đến “trại tập trung”[9] để hoàn thiện bản thảo đặng kịp ra sách theo tiến độ… Không ít lần ông tỏ ra chán ngán, mệt mỏi vì công sức bỏ ra rất nhiều, thù lao nhuận bút thì chẳng được bao nhiêu, trong khi nhiều người chưa chịu tìm hiểu đến nơi đến chốn đã lớn tiếng phê phán và chỉ biết phê phán, không một lời động viên khích lệ. Tính ông rất nóng, nhiều khi tung ra hàng loạt những lời lẽ rất “nghịch nhĩ”, nhất là đối với các vị chức sắc, lãnh đạo. Những lúc ấy tôi nghĩ ông cứ như cơn cuồng phong muốn cuốn phăng đi và tung hê hết tất cả những gì mà ông cho là vô lí và ngang trái, bất công… Nhưng rồi, cơn nóng giận cũng tan đi rất nhanh, tôi lại thấy một Trần Đình Sử nhẹ nhàng, cởi mở với những câu chuyện thông minh, dí dỏm, pha chút châm biếm hài hước cùng những trận cười dài như chưa bao giờ vui đến thế. Những năm gần đây, sức khỏe ông xuống nhiều, hai, ba lần cấp cứu, khi thì bệnh tim, huyết áp, khi thì bệnh thận… Hệ quả này chắc chắn có một phần vì ông đã mất rất nhiều công sức cho công cuộc xây dựng CT và SGK vừa qua. Trong công cuộc đó, khó nhất là việc xác lập một tư tưởng chỉ đạo, một quan niệm mới dạy văn trước hết là dạy cách đọc văn, đọc-hiểu văn bản thay cho quan niệm giảng văn, phân tích tác phẩm đã ngự trị quá lâu trong nhà trường phổ thông. Bây giờ thì mọi chuyện dường như đã khá rõ, nhưng những ngày đầu cách đây 20 năm đó là cả một thách thức đầy gian khó. Một số người sau này nói về đọc-hiểu văn bản cứ như mình là Cô-lôm-bô phát hiện ra châu Mỹ, vì họ không tìm hiểu, không biết chi tiết bối cảnh như tôi vừa nêu. Một số khác, cho đến bây giờ, vẫn mơ hồ chưa rõ, vẫn còn băn khoăn thắc mắc tại sao lại gọi là đọc-hiểu văn bản? Sao không gọi là giờ giảng văn mà lại là giờ đọc-hiểu? . 3 Bản chất và ý nghĩa của quan niệm dạy văn trước hết là dạy cách đọc hiểu văn bản là gì? Mối liên hệ và sự nhất quán trong quan niệm dạy học văn ở nhà trường phổ thông với lý luận thi pháp của Trần Đình Sử ra sao? Phân tích điều đó cũng có nghĩa là chỉ ra những đóng góp của GS Trần Đình Sử trong lĩnh vực giáo dục văn học ở nhà trường phổ thông. Hiện nay quan niệm dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, mặc dù còn nhiều điều phải tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện, nhất là phương pháp dạy học cụ thể. Nhưng có thể khẳng định phương hướng dạy văn này là đúng đắn và đã cập nhật được với xu thế dạy học hiện đại của các nước có nền giáo dục phát triển. Nhận xét này có thể kiểm chứng nếu so sánh với chương trình môn học này của nhiều quốc gia và nhất là với yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của nhiều tổ chức quốc tế, từ UNESCO đến các Viện nghiên cứu CT và những trung tâm đánh giá lớn khác, PISA là một ví dụ tiêu biểu. Một trong ba lĩnh vực mà PISA quan tâm kiểm tra- đánh giá là năng lực đọc hiểu Reading Literacy. Lý giải tầm quan trọng của khả năng này, OECD tuyên bố “Đọc-hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”[10]. Quan niệm này của OECD chính là xuất phát từ quan niệm của UNESCO về Literacy[11] “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn”[12] Tôi phải dẫn ra hơi dài dòng quan niệm của UNESCO và OECD về đọc hiểu để phần nào thấy được xu thế này trên thế giới hiện nay. Cũng từ đó thấy được sự cập nhật và phù hợp của quan niệm dạy đọc hiểu văn bản mà chúng tôi vừa nêu trên. Quan niệm dạy đọc hiểu trong nhà trường hết sức gần gũi với quan niệm trong nghiên cứu lý luận, phê bình văn học. Nếu hiểu lý luận văn học cung cấp công cụ cho việc đọc; viết phê bình văn học thực chất là trình bày kết quả của một cách đọc; lịch sử lý luận, phê bình là lịch sử của các cách đọc, cách tiếp nhận, thưởng thức văn bản khác nhau bởi các công cụ khác nhau; nếu muốn tạo ra một công chúng có văn hóa đọc, lớp công chúng được giáo dục về văn hóa-văn chương thì nhiệm vụ trực tiếp quan trọng nhất của việc dạy và học văn trong nhà trường là trang bị cho HS cách đọc văn, cách tiếp nhận văn bản. Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo tinh thần này được hiểu một cách khá toàn diện. “Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm. Lý giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó. Trong quá trình học đọc, HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lý giải, đọc để đánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện. HS sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết, trích ý, học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học”[13]. Hệ thống văn bản được lựa chọn nhằm thực hiện việc đào tạo năng lực đọc hiểu, qua đó vừa cung cấp tri thức văn học, văn hóa dân tộc, vừa giáo dục tư tưởng, tình cảm, vừa rèn luyện kỹ năng đọc, phương pháp đọc… để sau khi ra trường, HS có thể đọc-hiểu nhiều loại văn bản thông dụng trong đời sống. Những nét chính về quan niệm đọc hiểu văn bản vừa nêu trên được ghi trong CT Ngữ văn THPT của Bộ GD&ĐT năm 2002, nhưng thực chất là của GS Trần Đình Sử, người chịu trách nhiệm chính trong việc khởi thảo CT Ngữ văn THPT hiện hành. Rõ ràng quan niệm này là sự triển khai, tiếp nối và nhất quán với lý luận thi pháp mà ông hiểu rất tường tận. Nhiệm vụ của thi pháp học hiện đại là gì, nếu không phải là nghiên cứu quy luật và quá trình tiếp nhận văn bản của người đọc, khẳng định vai trò cuả người đọc trong việc giải nghĩa và tạo nghĩa của văn bản- tác phẩm? Trong dạy học theo tinh thần đọc hiểu, hai đối tượng cần chú ý nhất cũng là văn bản và người đọc. Vai trò của người thầy thể hiện ở năng lực tổ chức cho HS đọc hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ cách đọc hiểu một văn bản, nhất là văn bản văn học. Tồn tại lớn nhất trong dạy học Ngữ văn hiện nay là GV vẫn cảm thụ thay, đọc thay văn bản, nói hộ cái hay của tác phẩm thay cho HS. Có lẽ vì thế, trong một bài báo Trần Đình Sử đã mạnh dạn khẳng định muốn đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, không có con đường nào khác là phải trở về với văn bản văn học. Cần thay đổi kiểu dạy học lấy thế bản thay cho văn bản. Thế bản ở đây gồm bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu như hiện nay. Ông viết “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình … Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho học sinh. Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho HS”[14]. Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản kể cả hiểu và cảm thụ, giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn. Muốn thế học sinh phải được trang bị trên hai phương diện những kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn. Những kiến thức và phương pháp này chỉ có thể có được qua việc thực hành trong quá trình đọc văn thông qua các văn bản tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học. Tất nhiên thông qua hệ thống văn bản tác phẩm tiêu biểu, CT cung cấp và hình thành cho HS những hiểu biết sơ giản về lịch sử văn học, lý luận văn học, tác gia văn học, nhưng đối tượng chính vẫn là văn bản- tác phẩm. Để dạy và học đọc văn không chỉ dựa vào các kiến thức lịch sử và lí luận văn học mà còn phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, văn bản. Chính những đơn vị ngôn ngữ này là chất liệu tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học. Do đó việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học không thể không dựa vào chúng. Hướng dẫn cách đọc hiểu cho HS không thể thoát li văn bản và phải bắt đầu bằng việc chú ý khai thác các yếu tố ngôn từ. Đây chính là hướng biên soạn sách giáo khoa và cách dạy văn học của nhiều nước, Cộng hoà Pháp là một ví dụ. Để đọc hiểu các tác phẩm văn học Pháp qua các thế kỷ, nhà trường Pháp rất chú ý cung cấp các công cụ ngôn ngữ làm cơ sở cho việc đọc hiểu. Các câu hỏi dùng đọc hiểu văn bản có nhiều loại khác nhau nhưng bài nào cũng có câu hỏi về phương pháp đọc hiểu. Ngoài ra còn có hẳn những cuốn sách giới thiệu về phương pháp đọc hiểu văn bản lecture methodique[15]. Sách giáo khoa biên soạn theo tinh thần trên là sách phục vụ cho mục đích dạy văn thực chất là dạy cách đọc hiểu, cách giải mã văn bản. Trong đó nhấn mạnh việc coi trọng văn bản với tất cả các biểu hiện cụ thể của hình thức ngôn từ nghệ thuật; hình thành và rèn luyện kỹ năng phân tích văn học trên cơ sở phân tích ngôn ngữ; từ việc nghiên cứu các văn bản văn học để đạt tới những suy nghĩ sâu sắc về các cấu trúc văn học và ngôn ngữ… Những tư tưởng và yêu cầu đọc hiểu vừa nêu trên có thể tìm thấy trong quan niệm của Trần Đình Sử. Chẳng hạn khi ông khẳng định vai trò quan trọng của văn bản đối với người đọc “Văn bản là tồn tại duy nhất của tác phẩm của nhà văn, là yếu tố mang chở toàn bộ nội dung, ý nghĩa, tình cảm, mĩ cảm mà nhà văn gửi gắm; người đọc chỉ có thể tự mình đọc để khám phá và thưởng thức, không có con đường nào khác. Không ai có thể thưởng thức thay người đọc”[16]. Để đọc hiểu văn bản đó cần “phải bắt đầu từ kênh chữ, từ đọc hiểu từ ngữ, câu văn, cách biểu đạt mà suy ra nội hàm hình tượng và ý nghĩa, không nên bắt đầu từ kênh hình tượng một cách tiên nghiệm … Đọc văn trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ… Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả.”[17] Sau bài báo của Trần Đình Sử đăng trên Văn nghệ như đã dẫn, xuất hiện nhiều ý kiến trao đi đổi lại khá sôi nổi. Điều đó chứng tỏ luận điểm ông nêu lên đã “đụng chạm”đến cái chốt của vấn đề, khiến nhiều người phải quan tâm. Tôi thấy chẳng có gì mẫu thuẫn giữa quan niệm “phải trở về với văn bản văn học” của Trần Đình Sử với quan niệm “coi HS là bạn đọc sáng tạo”. Trở về với văn bản văn học chính là coi trọng và tôn trọng người học. Đó là cách phát huy tốt nhất tính tích cực chủ động của HS. Chính vì coi HS là bạn đọc sáng tạo nên mới phải trở về với văn bản văn học. Vì HS chỉ là bạn đọc sáng tạo khi tiếp xúc trực tiếp với văn bản của nhà văn chứ không phải sáng tạo trên văn bản của người khác những văn bản mà Trần Đình Sử gọi là thế bản… Quan niệm phải trở về với văn bản, phải bắt đầu từ các yếu tố của văn bản thực ra không phải hoàn toàn mới. Trong bối cảnh dạy học Ngữ văn hiện nay, ông nhấn mạnh điều đó, chỉ là nhằm điều chỉnh lại những quan niệm lệch lạc khi hướng dẫn HS đọc hiểu tác phẩm văn học. Còn bản thân quan niệm coi trọng văn bản, từ lâu đã là một trong những nguyên tắc cơ bản của tiếp nhận văn học. Và vì vậy nó phải là nền tảng quan trọng nhất để dạy HS đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng. Điều đó càng quan trọng hơn khi muốn hướng tới mục tiêu hình thành cho HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu văn bản, nếu chúng ta muốn cập nhật và hội nhập với xu hướng quốc tế về đọc hiểu. Đó cũng là mục tiêu mà UNESCO kêu gọi các nước hướng tới nhằm giúp HS có được công cụ để đọc và “học suốt đời”. Có người cho rằng Trần Đình Sử không phải là “dân” phương pháp và tỏ vẻ nghi ngờ ý kiến của ông. Trước những phát biểu như thế, lúc đầu tôi thấy buồn cười. Nhưng sau nghĩ lại, chỉ thấy buồn… Rất buồn ! Đó là chuyện của hơn 10 năm trước. 10 năm gần đây người ta càng ngày càng thấy quan niệm đọc hiểu văn bản của ông hoàn toàn đúng. 10 năm gần đây ông vẫn là người đồng hành với những đổi mới về dạy học văn trong nhà trường; vẫn là người xứng đáng nhất trong cương vị Chủ tịch các hội đồng thẩm định Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới 2018. Trong các nhà nghiên cứu văn học và ngôn ngữ mà tôi biết, rất hiếm người theo sát và cập nhật được những vấn đề dạy và học Ngữ văn trong nhà trường như ông…Và cũng ít người có nhiều đóng góp có ý nghĩa cho việc thay đổi dạy học Ngữ văn trong nhà trường như ông. Hà Nội, 2010-2020 [1] Walt Whitman 1819-1892, nhà thơ Mỹ, tác giả của tập thơ Lá cỏ [2] Viên Mai, tự Tử Tài Zicai; tk. Tuỳ Viên Suiyuan; 1716 – 1798, nhà thơ và nhà lí luận phê bình thơ ca Trung Quốc, tác giả cuốn Tuỳ Viên thi thoại. [3] Programme for International Student Assessment Chương trình đánh giá HS quốc tế- do OECD khởi xướng [4] Đỗ Hữu Châu 1932-2006- Nhà ngôn ngữ học, Trưởng tiểu ban xây dựng CT Ngữ văn THCS 2000 của Bộ GD&ĐT. [5] Tạp chí Giáo dục, số 102 [6] Báo Văn nghệ số 10, 2009 [7] Tài liệu chuyên văn, tập 1, Đỗ Ngọc Thống chủ biên, NXB Giáo dục Việt Nam, 2012 [8] Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học Ngữ văn ở trường THPT theo chương trình và SGK mới”. NXB Nghệ An, [9] Trại viết do NXB Giáo dục tổ chức để các tác giả biên soạn và hoàn thiện bản thảo SGK. [10] The PISA 2003 – Assessment Framework Reading – OECD [11] Khái niệm quốc tế, chỉ khả năng cơ bản về học vấn của một người do nhà trường cung cấp. Bên cạnh khả năng đọc hiểu Reading literacy còn có khả năng làm toán Mathematic literacy, khả năng khoa học tự nhiên Science literacy, khả năng giải quyết vấn đề Solving literacy [12] UNESCO Education Sector, The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs 2003 … images [13] Chương trình Ngữ văn THPT– Bộ GD và ĐT 2002 [14] Trần Đình Sử Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy – học văn – Văn nghệ số 10, 7-3-2009 [15] Lettres Textes- Methodes- Histoire littéraire 2de et 1re – Nathan, 2de Colection des textes à L’oeuvre- Hachette 2004. [16] Trần Đình Sử- bài đã dẫn [17] Trần Đình Sử – Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn- Hướng dẫn thực hiện CT, SGK Ngữ văn lớp 12- NXB GD 2008

giáo sư trần đình sử